一、问题提出

高等教育阶段职普融通是新时代教育强国战略目标实现的重要路径，也是构建现代职业教育体系的重要内容。目前，我国已有多省在推进高职与本科融通试点工作，如江苏省提出“2+2”或者“3+2”高职与本科衔接模式，湖南省推行“4+0”或“2+2”衔接模式等。然而，这些方案和模式仅仅实现了高职与本科院校的“形式融合”，即提供了专科生获得本科学历的渠道。实际上，高职与本科院校融通的基本矛盾在于“课程体系两层分立”。此外，职业教育在我国的社会认可度和整体教育质量还有待提升，与学术教育的等值性暂时难以得到保证。职普衔接被普遍理解为本科院校在人才培养质量上对高职教育的“让步”。那么，如何平衡高职和本科院校在课程体系上的差异？如何从目标和内容上搭建高职与本科教育课程衔接？回答这些问题有助于推动我国开放教育网络的建设和发展。

美国社区学院（Community College）与我国高职院校相似，主要为社会培养专业的技术性和技能型人才。一般来说，就读社区学院学生的高考成绩要低于本科院校的学生。20世纪初，社区学院便开始提供“2+2”的转学教育（Transfer Education），即在社区学院完成两年的副学士学位（Associate Degree）学习后可以直接转向本科院校攻读学士学位（Bachelor's Degree），并且依据《转学录取保证》协议（Transfer Admission Guarantee），获得副学士学位的学生在社区学院所修学分直接被本科院校认可，故而学生可以直接就读本科三年级。政府公布数据显示，全美公立大学获得学士学位的学生中，有30%~60%是社区学院的转学生，且转学生的学习能力并不亚于本科学生。美国学者科恩（Cohen）等人的研究表明，转学教育学生在升入本科学校以后，其学业水平与本校学生水平相当，甚至超过本校学生。

由此可见，美国社区学院与本科院校在一定程度上已经实现了人才培养知识和能力上的有效衔接，且不存在培养质量上的“让步”和“妥协”。当前研究中对于社区学院与本科院校之间如何实现课程目标和内容上衔接的回答较为笼统，多集中在通识教育课程衔接，而且强调课程衔接中的学分总量和编码间的对应。因此，本研究以卑尔根社区学院（Bergen Community College，以下简称BCC）到伯克利学院（Berkeley College，以下简称BC）的衔接课程为例，通过收集整理两所学校不同专业衔接课程的类型、目标和内容并进行质性分析，总结不同类型课程衔接的具体内涵和形式。这些内涵和形式能够为我国破解高职与本科教育融通壁垒，拓宽职业教育上升渠道提供借鉴与参考。

二、文献综述与研究问题

（一）文献综述

美国社区学院与本科院校间的课程衔接已不是一个新的研究问题。通过对现有国内外相关文献的梳理和归纳，发现学者对该问题的关注点主要聚集在以下几个方面。

1.关于课程衔接程序的研究

学者们大多认为美国转学教育中最关键的程序性保障为《转学录取保证》协议的签署。《转学录取保证》协议是由社区学院主动与四年制大学对接并签订的，这促成了社区学院与本科院校的合作。社区学院在与本科院校对接时，只有当其课程培养质量受到了本科院校的认可，本科院校才愿意与其签订协议。在协议中，社区学院与本科院校就学分转换的认定细则、评估机制和转换学分的限定办法等相关内容均作出了明确的规定。由此可见，协议的签订不仅保障与证明了社区学院的课程质量，而且也实现了社区学院与本科院校课程目标和内容上的衔接。除《转学录取保证》协定外，美国政府还在课程衔接机制中建立了监督机制和课程编码系统，保障了课程认定的合理性和合法性。

2.关于课程衔接效果的研究

研究发现，通过课程衔接转向本科院校的学生无论是在学习阶段，还是在毕业工作后均没有表现出与普通本科学生明显的差异。不仅如此，奥尔克（Aulck）和韦斯特（West）甚至发现通过课程衔接实现转学的学生所展现出的学术能力更加集中。社区学院转学学生在本科院校中的学业表现受到了来自家庭和社会的认可。这些研究成果在一定程度上证明了美国社区学院教学水平的高质量，但并未深入解释社区学院是如何实现与普通本科院校在课程质量上的对等。

3.关于课程衔接系统中通识课程的研究

通识课程是社区学院每个学生必修的基础课，也是不同学校的学分得以互认和转移的前提。学者从不同角度探索了课程衔接中通识课程的目标、内容以及成效。例如，刘静和闫智勇通过对美国社区学院通识教育课程目标的设计和实施进行分析，将通识教育课程目标的特征概括为层级性、衔接性和一致性。蔡文敏认为，美国社区学院通识课程具有具体且易于操作和评估的通识教育目标、完善的通识课程体系，并且注重对通识课程学习结果评估、强调通识课程和职业课程整合。阿诺德（Arnold）和吉姆（Jim）通过梳理美国13个州实施的可转移的通识教育核心课程的政策信息，总结出这些课程都遵循“分配模型”原则的特征，并指出在学分转移的有效性方面，通识课程发挥的作用存在显著差异。由此可以看出，学者们对通识课程衔接的介绍多强调其目标、类型上的一致性，而忽视了社区学院与本科院校的差异。

（二）研究问题

已有研究系统分析了社区学院与本科院校课程衔接的程序性手段，检测了课程衔接效果以及通识课程在目标和内容上的衔接方式。为进一步了解社区学院在面对基础知识水平不高的学生时，如何将课程的目标和内容与本科大一和大二课程进行衔接，本研究提出具体的研究问题：①除了通识课程以外，社区学院与本科院校课程衔接中还有哪些课程类型？②不同类型的课程衔接有什么区别？这些问题的答案在现有研究中处在缺失状态，无法回答如何缓解“课程体系两层分立”的现实问题。因此，以BCC到BC之间的课程衔接作为案例，运用质性研究方法探索社区学院与本科院校课程衔接的实现内涵。

三、案例选取和分析过程

（一）案例选取

本研究选取BCC和BC之间的课程衔接体系作为主要案例，原因有三：一是BCC和BC是美国优质社区学院和本科院校的代表；二是两所学院间的课程衔接介绍较为翔实和完整；三是两所学院间没有实行统一的课程编码，即BCC和BC所在的新泽西州政府并没有干预社区学院和本科院校的课程衔接工作，其课程衔接经验对我国更加具备可借鉴性。

BCC位于新泽西州帕拉穆斯的纽约市大都会区，始建于1965年，是美国的一所公立高等教育机构。它是新泽西州最大的社区学院，副学士学位毕业生数量在全州排名第一，教学质量获得了中部各州教育委员会（Middle States Commission on Higher Education）的认可。学院共与51所四年制学院和大学签订了转学教育衔接协议，如德鲁大学、皮尔斯学院、伯克利学院等。本研究选择BCC的原因在于其课程衔接资料较为完整，能够在一定程度上保证研究的可行性。

BC于1931年建立，是一所位于纽约曼哈顿中心，专攻商科的私立大学。学院的教学水平获得了中部各州高等教育委员会（Middle States Commission on Higher Education）的认证，并在2023-2024 年最佳大学调查中被《美国新闻与世界》评为北方地区最佳学院/大学之一。学院不仅办学质量优越，还保持了较高的就业率。截至2023年2月2日，2022年8月毕业的学生中，超过90%的本科生和100%的硕士生顺利找到工作岗位。

（二）课程相关信息收集

本研究所涉及的数据主要有：第一，BCC和BC之间可以衔接的专业和课程。此类数据是通过将新泽西州转学教育计划网站①中与两所学院课程衔接相关的信息进行整理得到的。第二，BCC和BC之间的衔接课程描述，包括课程学分、修习条件、课程目标和课程内容。此类型数据是通过BCC②和BC③学院官网提供的课程资料得出的。

（三）分析过程

本研究采用内容分析法对衔接课程内容与描述进行质性编码与分析，从而识别课程衔接内涵的构成要素。根据BCC和BC课程衔接体系所包含的内容，本研究的分析过程为5步，即衔接专业及学分总数分析、衔接学分形式分析、衔接课程类型分析、课程学习目标和内容比较分析，以及课程衔接内涵总结（图1）。

1.衔接专业及学分总数分析

通过整理资料可知，BCC的学生可以转学至伯克利学院的11个专业，分别是三维数字可视化（3D）专业、会计专业、时装营销与管理专业、健康服务管理专业、信息技术管理专业、室内设计专业、国际商务专业、司法研究—刑事司法专业、法律研究专业、管理学专业、营销传播专业。其中，BC的3D专业接受转入57个学分，其他10个专业则接受转入60个学分。

2.衔接学分形式分析

根据双方认定的课程是否固定，可以将课程学分划分为固定课程学分和灵活课程学分两种类型（表1）。固定课程即学生必须修习的课程，而灵活课程则是以学生的能力水平和学习兴趣，自行选择的相关课程。由于灵活课程具备个体化特征，研究的可行性较低。因此，本研究仅以固定课程为例进行分析。

3.衔接课程类型分析

通过对两所学院11个专业的固定课程进行整理，并根据新泽西州转学教育计划网站提供的信息理清课程之间的对等关系，得出11个专业的转学教育课程对等表格（表2），如BCC的3D专业有3门固定课程与BCC是对等关系。

根据转学教育课程对等表格内容可知，不同专业的课程存在重复出现的情况。因此，本研究依据不同专业课程表的内容对课程类型进行分析，概括出这些课程主要涵盖了通识课程、专业大类课程和专业课程三种类型。

4.内容分析

根据三种固定课程类型对两所学院的课程资料进行整理可知，两所学院的课程内容主要包括先决课程④、学习目标、学习内容三个方面。因此，本研究从这三个方面对不同类型课程进行内容分析（表3）。

5.衔接内涵总结

通过内容对比分析可知，不同类型课程的衔接内涵之间存在差异。以表3内容为例，比较BCC的英语作文Ⅰ课程与BC的写作与研究课程在先决课程、学习目标和学习内容上的差异发现，BCC的英语作文Ⅰ课程有先决课程，学生需要达到相应学习水平后才能够修习该课程。而且BCC的英语作文Ⅰ课程的学习目标和学习内容要比BC的写作与研究课程目标和内容具体很多。

四、社区学院与本科院校课程衔接内涵

经过上述步骤的分析，本研究发现BCC和BC之间的课程衔接体系并非字面意义上的学分数量对等。BCC和BC的衔接课程中出现了三种类型，即通识课程、专业大类课程以及专业课。而且不同类型课程的衔接内涵存在差异。

（一）通识课程：BCC>BC

通过对课程资料的梳理可知，BCC共有7门通识课程能够与BC的课程进行学分认定，分别是英语作文Ⅰ、英语作文Ⅱ、当代道德问题、口语交流、公开演讲、面向非母语人士的高级口语交际、统计学Ⅰ和统计方法。然而，BCC的通识课程内涵较BC而言更加丰富且明确，主要体现在以下几个方面。

1.BCC比BC对课程基础的要求更多

为了达到BC的质量标准，BCC对课程设置提出了更多的要求。以英语写作课程为例，从学分上看，BCC的英语作文Ⅰ与BC的写作与研究课程形成直接对等关系。但从具体形式上看，BCC要求学生先参加基本技能评估测试，根据测试的结果为学生选择符合自身学习水平的课程。测试合格的学生能够直接学习英语作文Ⅰ课程，反之，学生则需要通过先决课程的学习，才能获得英语作文Ⅰ课程的学习资格。因此，BCC对课程基础的要求更多，学习水平不够的学生需要学习发展技能Ⅰ、英语技能、美国语言Ⅲ、英语写作Ⅰ等四门英语课程才能满足BC对学生英语能力的要求。换言之，BCC与BC在协议中虽然仅规定了一门课程学分（3学分）对等，但BCC的英文水平较差的学生却需要修完四门课程（12学分）才能与BC的一门课程进行对等。

2.BCC的课程目标设置比BC更加详细

以英文课为例，BC的写作与研究课程要求学生能够以单词的学习为基础，加强对语法和修辞原则的理解和应用，从而写出具有学术性和专业性的作文。而BCC则以四门课程回应伯克利学院对学生写作能力的要求。

发展技能Ⅰ课程的学习目标是学生要在理解的基础上练习阅读策略、批判性思维策略，并且能够运用叙述、描述和说明的方法组织句子、段落和文章，基本找出文章中的语法错误。根据布鲁姆的认知结构理论可知，记忆和理解知识属于浅层次学习。发展技能Ⅰ课程使学生将英语基础知识储存在大脑中，并与原有知识产生联系，实现对知识的初步领会。英语技能课程在发展技能Ⅰ课程的基础上，对学生能力提出了更高阶段的要求，他们需要将学到的学术技能和写作技巧进行运用。

课程学习目标指出，学生要学会使用和评估阅读策略，采用叙述、描述、说明、比较以及论证的方法组织文章，并熟练地分析，找出写作过程中的语法错误。对这两个阶段的学习目标进行对比，英语技能课程锻炼了学生的评价和分析能力，帮助学生掌握多种复杂的写作手法，促使学生的英语学习逐步深化。通过这两门课程的学习，学生能够轻松把握语法的运用，采取多种写作手法完成文章写作，巩固了英语基础能力。同时，为了促使学生灵活运用知识、增强写作能力，BCC还为学生安排了美国语言Ⅲ课程，专门训练学生的写作技巧。该课程要求学生创作因果、比较、议论等不同类型的论文，注重文章的条理性和批判性，初步培养学生学术写作的思维。

以先决课程为基础，英语作文Ⅰ课程专注于学术写作思路的组织与发展。课程目标要求学生学会阅读分析文本、凝练和理解文本的核心思想、掌握学术写作的基本原理。BCC通过这四门课加强学生的语法知识、阅读能力和写作能力，它们与BC的课程目标契合度较高。

3.BCC的课程内容比BC更加具体

BC的写作与研究课程是通过对作文形式的综合研究来介绍论文写作。作文形式包括说明文、记叙文、议论文、散文等，研究作文形式就需要教授学生不同的写作手法以及词汇、句子、语法等知识。BC的课程内容表述较为简略，而BCC则列出了进行论文写作所需要的基础知识。发展技能Ⅰ课程传授词汇、语法、句子结构、标点符号等知识，提升阅读、理解文本的能力，强调写作技能的发展。英语技能课程在发展技能Ⅰ课程的基础上强调段落和短文写作技巧的发展。美国语言Ⅲ课程强调学术写作，教会学生使用批判性思维分析和解释文本，训练学生撰写因果、对比和议论文。英语作文Ⅰ课程专注于思想的组织和发展，为学生提供了大量练习批判性阅读和思考以及学术论文写作的机会。学生将发展他们的阅读和写作技能，并学习如何整合论文的主次部分。综上可知，BCC的写作课程注重基础知识学习，通过词汇、语法、句子、标点符号等知识为学生的论文写作筑牢根基，同时也注重训练学生写作不同类型的论文，使得学生系统掌握不同作文形式的行文规范。

（二）专业大类课程：BCC≥BC

管理学专业大类课程是管理类专业都需要修习的课程。BCC的管理学专业大类课程比BC内涵稍微充实一些，主要体现在以下几个方面。

1.BCC的课程目标设置比BC更加系统全面

以商业法课程为例，BCC的商业法Ⅰ课程等同于BC的商业法Ⅰ课程。

BCC的商业法Ⅰ课程的学习目标包括：一是了解制定法律的社会、经济和道德力量；二是了解他们的合法权利和义务；三是了解新泽西州法院系统以及诉讼的程序阶段；四是分析适用于个人和商业环境的合同法、侵权行为和商业票据的原则。

BC的商业法Ⅰ课程的学习目标是要求学生了解需要法律咨询的商业情况，并熟悉法律体系的整体结构。

从数量上看，BCC商业法Ⅰ的课程目标共有四条，而BC仅有一条，这体现了BCC的课程目标数量比较丰富。从内容上看，BCC商业法Ⅰ的课程目标较BC更加具体。BC的商业法Ⅰ课程提出要求学生能够熟悉法律体系的整体框架，表述较为笼统。而BCC商业法Ⅰ的课程目标则将法律知识这种大概念拆解为具体性的小概念，它要求学生了解制定法律的社会背景、新泽西州法院系统以及诉讼程序、公民的权利和义务。这些都是法律体系相关的知识，能够帮助学生搭建起基本的知识框架。从能力培养上看，BCC更加注重训练学生运用知识解决实际问题的能力。BC要求学生了解需要使用商业法的实际情境，熟悉法律体系的整体结构。这使得学生能够更加全面地掌握法律知识脉络，明确商业法在法律体系中的地位和使用范围；BCC则要求学生了解法律制定的背景、法律系统、权利与义务，学会分析商业法的原则和现实生活中的案例，并运用法律知识解决案例中存在的问题。相较而言，BCC的课程目标表述更加详细，不仅关注学生对法律知识的理解，还在不断加强学生分析问题、解决问题的能力。

2.BCC的课程内容与BC基本一致

从课程内容的角度来看，两所学院的商业法课程都关注基本概念和原理的系统学习。BCC的商业法Ⅰ课程是对适用于商业的法律的调查，包括合同、侵权、犯罪、商业票据和新泽西州法院系统。BC的商业法Ⅰ课程为学生提供与合同、商业、财产、销售、流通票据的法律知识。BCC的课程直接点明学生需要学习适用于商业的法律知识，而BC的课程虽然没有将知识进行归类，但通过两门课程的教学内容对比可知，BC商业法Ⅰ的课程内容也是学习商业法律知识，与BCC的课程基本等同。

BCC的课程目标比BC更加全面，但二者的课程内容却是基本一致的。从表面上看，这似乎产生了自相矛盾的问题。而实际上，BCC的课程目标是对BC的细化和拆解，二者的课程目标最终都指向相同的知识和技能培养，因此在课程内容上趋于一致具有合理性。同时，BCC的通识课程极大程度上强化了学生的核心素养，这使得学生在专业学习过程中拥有稳固的知识基础。因此，对于基础相对较差的BCC学生，目标和内容之间的衔接性能够更加快速地被理解和吸收。

（三）专业课程：BCC≈BC

BCC的专业课程主要涉及司法研究—刑事司法专业、法律研究专业、健康服务管理专业的课程。通过对比分析，两所学院的专业课程大体相当。

1.BCC课程目标与BC基本对应

两所学院都将学生需要学到的知识和技能条理清晰地列出来，且相对等的课程的学习目标能够形成对应关系。以司法研究—刑事司法专业为例，BCC的刑事司法导论课程和BC的司法研究导论课程是对等关系。司法研究导论课程的学习目标主要包括：一是掌握、理解、运用刑事司法理论和概念的知识；二是展示对美国刑事司法系统包括影响法院、执法和惩戒的公共程序和政策的知识、理解和分析；三是在处理刑事司法问题时运用并展示道德推理能力；四是展示在刑事司法背景下发展个人、公民和社会责任所必需的知识和理解。刑事司法导论课程的学习目标主要包括：一是分析警察这一社会机构；二是考察警察在社会发展过程中的职能演变；三是从警察个体面临的问题和压力的角度探讨现代警务的人文维度；四是概述刑事司法系统各组成部分的职能、相互关系和程序；五是分析警察和刑事司法系统其他组成部分面临的关键问题和挑衅性问题。

根据对学习目标的具体分析可知，刑事司法导论课程的第一、第二和第四个学习目标都是关于警察的发展过程、存在问题、刑事司法各组成部分的职能和关系等内容型知识，要求学生了解并能够表述这些基础知识。司法研究导论课程的第一、第二和第四个学习目标强调对刑事司法系统的理论、概念、政策、程序等知识的理解与掌握。这两门课程的学习目标对学习主题的呈现方式不同，刑事司法导论课程目标将知识具体化，把刑事司法系统这一大概念聚焦于警察的细节性知识上，使得课程教学更具针对性。而司法研究导论则关注更加宏观的内容。因此，两者关注的知识具有一致性，在一定程度上是等同的。刑事司法导论课程的第三和第五个学习目标与司法研究导论课程的第三个目标对应。司法研究导论课程强调将道德推理融入刑事司法问题的解决过程中。刑事司法导论课程要求学生分析警察和刑事司法系统其他组成部分面临的问题，并注重从问题出发分析现代警务的人文因素。二者都注重知识运用与问题分析，同时关注到刑事司法不可忽视的道德与人文问题。道德与人文之间存在密不可分的关系，这两门课程的学习目标分别将道德、人文与刑事司法联系起来，体现了课程学习角度的多样性。根据上文论述可知，这两门课程的学习目标基本能够形成一一对应的关系。因此，BCC的专业课程目标与BC基本相同。

2.BCC的课程内容与BC相差无几

BCC专业课程内容所涉及的知识点与BC基本重合，但二者的切入视角有所不同。BCC的专业课程通过主题的形式细化知识点，促进学生对课程内容的理解。以健康服务管理专业为例，BCC的医疗卫生管理概论课程和BC的卫生服务基础课程是对等关系。卫生服务基础课程向学生解释了医疗保健系统的结构和运营过程，探讨了塑造该系统的力量，并考虑了影响该系统发展的政策。而医疗卫生管理概论课程则将医疗保健系统相关的知识细节化，以主题的形式介绍财务、管理模式、集体谈判、预算、营销策略和领导力等知识点。对比内容可知，BC的课程侧重于从宏观角度出发，传授给学生知识的基本框架。而BCC的课程则从微观角度出发，帮助学生一步步将抽象知识拆解为具体知识，为学生理清知识之间的逻辑关系，使其学习思路更加清晰，达到深化知识学习的效果。

本研究通过对BCC和BC两所学院的衔接课程进行内容分析，厘清了社区学院与本科院校课程衔接的具体内涵，并对研究问题作出回应。首先，社区学院和本科院校之间的课程衔接能够实现的原因在于，社区学院的课程深度和广度达到了本科院校的质量要求，二者在课程水平上可以形成对等关系。BCC的课程学分在数量与质量两个层面进行严格把控，使得学生的学习量达到了BC的认可，从而在保证培养质量的前提下实现了课程衔接。其次，社区学院与本科院校的课程衔接内涵因课程类型的不同而存在差异。在通识课程上，BCC通过设置多门先决课程、详细的课程目标、具体的课程内容来弥补学生在基础知识和技能方面与BC学生之间的差距。在专业大类课程上，BCC的课程目标较为全面，课程内容与BC基本相同。在专业课程上，BCC课程目标和课程内容与BC基本形成相等关系。显而易见，BCC的课程重点倾向于通识课程。“通识”包括知识、能力、态度与价值观等各方面，“通”的是“智识”。通识教育的重点是“转识成智”，培养学生运用知识的能力，并将这种能力运用其他课程的学习中。因此，社区学院的通识课程设置较本科院校更加细致具体，帮助学生夯实学习基础，为专业学习积累知识与能力。在通识课程的补充下，学生基本具备学习专业知识的能力。于是，社区学院的专业大类课程和专业课程设置与本科院校差别较小，仅在课程目标层面强调知识与能力培养的全面性与系统性，使学生能够在课程学习中充分掌握知识的脉络，循序渐进地提升能力。

五、对我国高职与本科院校课程衔接体系发展的启示

随着我国职教本科的发展，现代职业教育体系纵向贯通机制日渐完善，推行普职横向融通成为完善现代职业教育体系的主要任务。课程融通是普职融通的基本载体，从已有研究可知，我国普职课程融通仍处于探索阶段，存在明显弊端，主要表现在：职普融通的定位存在偏差，职业教育课程内容十分简单，促进学生发展的内在价值不足。而BCC通过提升课程质量实现了与本科院校的课程衔接，其成功经验对我国职普融通路径构建具有一定借鉴意义。

（一）高职院校可以对基础知识相关课程适当设置先决课程，为学生的发展筑牢根基

与本科院校学生相比，我国高职院校学生在知识基础和学习能力上还有提升空间。因此，为了搭建职普融通的桥梁，帮助学生顺利实现升本的愿望，高职院校需要在综合考虑课程难度与重要程度的情况下，为课程设置前提条件，要求学生必须达到准入门槛才能正式进入课程学习。这就体现了课程设置的渐进性原则。将低层次课程作为高层次课程的基础，使学生在课程学习的过程中对于知识的理解逐步深入，保证课程内容和难度的层层递进。这样，高职院校就能够巩固学生的基础知识和能力，使学生能够较好地适应大学水平课程的学习。

（二）高职院校要关注课程目标的系统性，并与本科院校的课程目标进行对接

课程目标确定了课程的基本价值取向，在课程设计中起主导性作用，因此确定合适的课程目标对课程发展具有重大影响。高职院校与本科院校属于高等教育系统中不同类型的学校，两种学校的发展方向不同，课程目标也不同。但为了更好地实现职普融通，高职院校的课程目标需要与本科院校保持基本方向一致。除此之外，课程目标设置还要求高职院校对不同类型专业的发展路径进行系统分析，总结各专业对学生知识与能力的不同要求，考虑学生自身的发展水平和社会进步的实际情况。从这三个方面综合确定课程目标，能够极大程度上保证课程目标的科学性与合理性。同时，课程目标具体内容的描述需要遵循系统性原则，根据知识与能力的难易程度进行逐级具体化，从而形成一个多层级的目标体系。

（三）高职院校要加强与本科院校在课程内容上的沟通，促进两类学校课程内容的兼容

高职院校需要抓紧课程内容的审核，找出课程描述与本科院校之间的差距，并以各种形式对其进行弥补。若课程内容的广泛性逊色于本科院校，就需要挖掘课程知识的深度，高职院校可以采取主题的形式分重点向学生介绍知识。若课程知识点少于本科院校，就需要增加课程内容的细节，加深学生对知识的理解。

本研究利用质性研究方法，深度挖掘社区学院与本科院校间课程衔接体系的内涵，研究结论在一定程度上与以往的研究有所差异。已有研究多强调社区学院与本科院校课程设置（包括编码系统和学分）上的一致性，而本研究发现课程衔接中对不同类型课程衔接上的差异，特别是在通识课程衔接中，社区学院的学分要求、课程目标和课程内容都要明显多于本科院校。从现实来看，这种“多于”是十分必要的，能够弥补社区学院和本科院校学生入学时的基础差异。这一点也能为我国高职院校提高其教育质量的方向提供借鉴和参考。

注释：

①NJ Transfer: Select 'Transfer From' & 'Transfer To' Institution[EB/OL].[2023-12-30].https://njtransfer.org/artweb/chgri.cgi?

8840941703949648.

②Bergen.edu | Bergen Community College©©EB/OL].[2023-12-30].https://bergen.edu/.

③Berkeley College | Degree & Certificate Programs in NJ, NY & Online[EB/OL].[2023-12-30].https://berkeleycollege.edu/index.html.

④先决课程主要是指在修习该课程前需要达到的必要条件（一般为与该课程相关的其他基础课程）。

本文摘自《中国职业技术教育》2024年第18期

引用本文请标注：刘梅，汪丹.美国如何实现高等教育阶段的职普课程融通？——以卑尔根社区学院与伯克利学院课程衔接体系为例[J].中国职业技术教育，2024（18）：85-95.