随着信息技术在教育领域的深入应用，传统纸质教材的数字化变革逐渐成为引领课堂革命的重要抓手。一些研究认为，得益于数字教材的融媒体、智能性、交互性等特征，数字教材能很好地匹配职业教育实践教学的需要，契合职业教育的类型特征、学情特征和教学特征，但也有研究发现了对数字教材接受度在不同学段和数字工具使用经验群体中的差异性，职业教育数字教材在建设过程中也存在思政要素缺失、实践性和教学性体现不足等问题。在职业教育信息化深入推进的当下，有必要对职业教育数字教材的内涵、特征、功能等基本问题做进一步辨析，规避数字教材建设和使用过程的误区和风险。

一、职业教育数字教材的内涵辨析

中小学数字教材在制度层面的推广较早，因此关于中小学数字教材的标准建设和相关研究相对更丰富。《数字教材  中小学数字教材出版基本流程》对中小学数字教材的定义是“依据中小学课程规划或课程标准、教学大纲，系统编写、开发，适用于信息化环境下教学活动的电子图书”。这一定义表明，中小学数字教材本质上是教科书与信息技术整合的成果，同时在信息化教学环境中所起的作用与传统教学环境中的教科书相似，属于教科书家族中的一员。此外，相关研究对数字教材内涵的界定存在资源论、派生论、交叉生成论、形态创新论等多种观点，彰显出数字教材的教育教学、出版属性和技术属性。但受课程类型、教材管理模式等影响，对职业教育数字教材的内涵认知，需要充分认识职业教育课程建设和管理的特殊性，坚持问题导向和发展观念，在吸收相关领域关于数字教材的理论认知和实践经验的同时，用动态的眼光审视过去和当前职业教育教材建设和管理领域的实际问题和中国特色。

（一）职业教育数字教材的本质属性

在纸质教材、教科书等概念形塑的话语体系下，数字教材往往被视为是与纸质教材或教科书相对的一个概念，将其视作课程内容和纸质教材的电子版设计或数字化呈现，资源论、派生论等皆属于此类。而沿着技术主线的发展史可以发现，数字教材似乎又有着自身独特的技术发展逻辑，交叉生成论、特殊教材论、形态创新论等更加强调数字教材背后的技术属性及其衍生的独特功能。而上述观点的根本差别，在于对数字教材本质属性的不同认识，即应该强调数字教材作为一类教材的独立性，还是其数字技术背后的独立性。数字教材的独特性是由教材界定还是数字技术赋予。

对上述问题的回答，可能会受到不同国家的教育制度，尤其是考试制度、教材管理体系、教师普遍的教材使用方式等因素的影响。在中国的教育治理框架和运行背景下，对数字教材的理解应首先坚守其作为教材的本质特征。教材区别于其他出版物的核心功能，在于教材在教师、学生和知识之间扮演的媒介性特征。这种媒介性，源于教材本身作为符号媒介所拥有的功能，以及官方（包括政府和学校）赋予的合法地位。它体现在三个方面：①坚持数字教材的教学性。数字教材建设的原动力是“易教利学”，是为了便于学生在学校、课堂、教师的引导下，以及在教学环境中进行学习而专门设计开发的，在课堂教学中扮演着教师、学生和知识之间的中介功能，体现了教材的“关系性”特点。教学性客观上要求数字教材的编写一定要基于官方颁布的课标，且需要充分考虑课堂教学的需求；②坚持数字教材的经典性。数字教材看似为我们提供了更广阔的知识获取和强化知识联系的方式，但这并不影响数字教材主体内容的经典性。这些经典内容是人类知识生产过程中所产生的基本的、具有较高社会共识的内容，能够促进学习者学习和知识再生产，包括但不限于作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论，以及同知识紧密相关，有助于各种能力与熟练的系统掌握、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式和技术；③坚持数字教材的政治性。这是“教材建设是国家事权”的根本要求，是数字教材实现“培根铸魂”的必然路径。与散落于互联网的数字资源不同，一旦这些资源试图进入教材体系进行传播，就必然要通过意识形态的审核以获得合法性地位，从地方知识上升为“官方知识”。

基于上述理解，在处理“数字教材和纸质教材”这一对概念时，一是不宜把数字教材和纸质教材或教科书进行切割和对立。数字教材和纸质教材一脉相承，二者经历了从“丛书配套到异路模仿，再到延伸辅助和协同配合的关系演进，均是“教材”这一属性下形成的不同技术方案及其对应的产品。一门课究竟使用纸质教材还是数字教材，取决于包括开发成本、使用效果等多个因素，并非“非此即彼”的排斥关系。二是不宜将数字教材视为纸质教材的电子版。因为这种认识变相承认了数字教材并未在内容选择、组织、呈现、使用、出版等环节具有相对独特性。一种数字出版物能称为数字教材，不仅是其具有上述提到的教材的本质特征，同时在教材的呈现形态、使用模式等方面有了新的技术路径，更高效地实现了“易教利学”和“启智增慧”，并形成了由内容资源体系、载体形态体系、功能结构体系、制度保障体系构成的完整体系。数字教材本身也秉持着自身发展的技术逻辑，按照从数码化、电子化、网络化到数字化的继承关系发展，受外界技术手段的研发进度、普及进度和使用者接受程度等因素影响。

（二）职业教育数字教材的功能定位

尽管数字教材和纸质教材同属教材，具有教材的基本功能，但由于数字教材凭借多模态信息和交互功能的有意义嵌入，实现了信息表征由二维向三维的转换，信息传递由静态吸收向动态交互的转换，改变了教材的使用时空和方式，因此也极大地拓展了教材作为传统教学媒介物的功能域。

1.教学性功能

数字教材在发挥其教学性功能时彰显出以下几个新的特征：①知识通过动画、视频、音频的即时展示，实现了实时、动态和形象化呈现，帮助学生调动更多的感官理解原理、记忆信息、产生联想。这有利于学生学习文字无法表达的默会知识，更好体会解决复杂问题情境涉及到的基本原理，有助于个性化教学和具身式认知的发生；②知识的组织方式实现了从线性向“线性+网状”的转变。教科书是以课、单元、册为中心组成的严密、连贯的知识体系，而超链接的引入使数字教材具有去中心、反线性的特征。这使学生使用教材进行个性化学习有了更多可能；③单向度学习与互动式学习相结合的学习模式。部分数字教材引入学习平台，以教材为媒介统一了学生端口与教师端口，促成师生和生生间的教学和学习互动。尤其是以作业为代表的教材反馈性栏目，有了更丰富的应用情境。

2.知识管理功能

数字技术的应用，为职业教育教材的内容更新带来了更现实和便利的途径。由于技术、工艺与规范的更新速度快，职业教育教材的内容往往需要维持一定周期的更新，且更新的内容和频率可能会因各地产业发展的差异而有所不同，这就需要教材中情境化较强的技术知识按需更新。但纸质教材出版的滞后性难以从根本上解决这一问题。而数字教材的出现，让知识更新突破了载体和时空的限制，从机制上解决了长期困扰职业教育教材及时更新的难题。

3.意识形态治理功能

数字教材的本质是教材，因此同样具有意识形态管理功能。且以数字化呈现的、承载着各种数字主体的数字需求的思想理念和价值倾向治理难度更大，例如数字教材使用者借助内嵌平台进行的互动如何监管，数字教材内容开发与更新的扁平化与意识形态管理的集中化矛盾如何解决，数字教材去中心化的知识呈现和组织与意识形态的风险渗透矛盾如何解决等。

综上，本文将职业教育数字教材界定为以职业教育教与学的需求和规律为设计基础，以课程标准为内容和结构蓝本，基于数字工具开发和数字终端运行的，满足课内外教师、学生与知识间沉浸式交互的官方媒介。教学嵌入、官方认可、沉浸交互、课标引领、数字赋能是认识数字教材的五个最关键特征。

（三）职业教育数字教材与其他相关概念的内涵辨析

1.与职业教育专业教学资源（库）的区别

“能学辅教”是专业教学资源库的建设理念，资源库上存有素材、积件、模块和课程等不同层次的资源，教师和学生可以根据教学和自我学习的需要，在平台上选取和使用相应内容。因此，资源库和数字教材在使用方式、情境、开发原理等方面有一定相似性。但二者在建设逻辑和使用目的上仍存在区别：①资源库内容本质是“资源”的定位，尽管体现“能学辅教”，但主要服务师生的按需取用和对教材的补充。而数字教材是“教材”的定位，是主导教师课堂教学和学生学习进程的关键中介；②资源库的建设和使用方式相对更为开放，但数字教材需要依照课程标准严密设计，其内部要构成一个完整的教学与学习的逻辑闭环；③尽管二者都具有学习进度跟踪、学习评价反馈的功能，但数字教材主要是围绕特定师生间建立此类互动关系，更深度和个性化地嵌入课堂教学与学生学习的进程；④资源库属于国家提供的职业教育公共品范畴，具有较强的公益性和兜底性特征，而数字教材的商品属性和市场属性更强。

尽管如此，未来数字教材建设和资源库建设应实现联动效应，一方面，数字教材建设中需要用到的部分素材、积件等可根据相关规定，从资源库中调取；另一方面，数字教材建设过程中产生的素材（如图形图像、动图、二维三维动画、视频、交互动画、VR等）可依据特定规则上传资源库进行共享或出售。此外。数字教材未来也可成为资源库中的资源门类，供教师和学习者查阅、了解、使用和购买。

2.与精品在线开放课程的区别

精品在线开放课程属于在线教育、终身学习的范畴，教师依据课标，通过系列微课的建设，将本课的核心内容移植到互联网平台传播。它与数字教材的区别体现在：①精品在线开放课程的本质是课程，遵循课程开发的逻辑，而数字教材则遵循教材建设的逻辑。这两类逻辑有时一致，但更多时候则存在内容广度、编排顺序等方面的差别；②现有的精品在线开放课程主要是单向度的知识传输，缺少数字教材配备的教师、学生与知识之间的强交互功能；③两者均可以服务混合式教学，但精品在线开放课程更多是在课外线上的环境使用，以自学和服务翻转教学为目的，数字教材主要的应用情境是课堂教学，促进课前、课中和课后的教学与学习衔接。

3.与立体化教材的区别

与数字教材相比，立体化教材仍属于纸质教材，只是基于教学和学习的需求，通过二维码等方式为使用者链接更丰富的资源，延伸纸质教材因空间和维度限制而无法实现的功能。尽管数字教材在形态和功能上更智能、更生动，但并不意味着立体化教材没有开发和使用价值，立体化教材在不牺牲纸质教材更真实的书写感和阅读感的同时，以相对较低的成本拓展了信息表达和传播的维度，弥补了纯文字和二维图片的表达缺陷。这对于数字化、生动化、情境化等需求不高的课程及其教材，未免不是一个合适的选择。

4.与教学平台的区别

教学平台的开发与大规模使用，助推了翻转课堂、混合式教学等教学模式的落地，将课前、课中和课后各环节的教学与学习活动加以整合，提升了课堂教学效率与师生互动质量。从功能载体上看，数字教材的师生与生生互动，也的确需要平台技术的支持。因此，有学者认为平台本身就属于数字教材的一种类型，教学平台的交互性、数字性等与数字教材有异曲同工之妙。然而：①数字教材属于出版物，但教学平台属于教学工具，二者作为商品的属性不同；②教学平台本身不产生内容，仅是教学和学习活动的载体，是否以及如何使用平台受教师的设计思路、教学风格等因素的影响；而数字教材具有精选和严密组织的内容体系，是指导课堂教学的核心中介，深度嵌入课堂教学过程中；③平台不具有教材的官方性、课标引领等特征，其市场化程度更高。表1呈现了这些概念在六大维度上的区别。

二、数字教材建设的知识论和学习论基础

为何要开发数字教材？这是每个专业在启动开发工作前需要思考的首要问题。作为教材承载形态的变革，数字化后的教材究竟在哪些方面实现对纸质教材的超越，并能有效提升教材的使用功能？是不是所有的专业课都需要开发数字教材？回答这些问题，需要思考数字教材开发背后的知识论和学习论问题。

（一）数字教材服务两类知识关系的构建

由于教材使用载体和功能环境的变化，数字教材实现了线性和非线性相结合的文本结构，教材内容也可以以更多元的排版和设计加以呈现。这种文本结构及其呈现方式，也带来了学生知识结构及其形成的变革：①数字教材承载两种知识图谱：一种是基于教材的教学逻辑而形成的线性化知识图谱。在职业教育教材中，知识往往按照学科逻辑、工作逻辑等进行排序，这种逻辑和纸质教材的线性设计逻辑基本一致。一些教材还会设计“知识导图”“思维导图”等栏目，帮助学生梳理每一章节的核心内容及其关系；另一种是基于学习需求的非线性化知识图谱。数字教材中会借助超链接等形式，围绕某一知识点为学生拓展其他相关知识点。甚至部分数字教材还会提供智能化搜索和内容生成服务。这种网状、扁平化的知识拓展机制基于学生自身的学习兴趣或学习需求，能帮助学生进一步拓宽知识结构的广度和深度，丰富知识之间的联系。国外有研究观察到了使用数字媒介的学习者的知识有显著增加。②数字教材允许文字、图片、视频、声音等多种媒介的同时呈现和最优排版，这种优势可以帮助降低学习者的外在认知负荷，提高图文的对应关系，从而提升教材的可读性，提高学习效果。

当数字教材“挣脱”了纸质教材的空间束缚，形成了“与世界互联”的呈现形态时，系统化与碎片化的内容将同时影响学生知识结构与行动能力的形成。更多元的知识获取和组织方式，天然存在对“权威知识”“官方知识”“预设逻辑”的解构效应，从而降低了教材在课堂教学中的中介效果。因此，数字教材的设计，要平衡好基于教学逻辑的知识组织，与基于学习者兴趣的知识组织之间的关系，在嵌入生成式人工智能技术、搜索技术等知识拓展技术时，规避其对教学逻辑和预设知识结构的负面影响。

（二）数字教材服务抽象知识的生动表达

与传统纸质教材相比，数字教材的最大特征是其基于数字技术的开发与使用。数字化的技术手段允许教材同时嵌入多元媒介，如视频、动画、交互动画。这些媒介突破了传统静态文字和二维的表达方式，调动了学生更多的感官以理解知识：①对于纸质教材中以文字表达为主的科学技术原理知识，数字教材通过三维动画、交互动画等，将原理加以演示，从而能够传递出比文字更多的信息量。这些多模态的信息将激发学生大脑中包括感觉、运动联合皮层的广泛分布的大脑皮层，从而实现对知识的具身认知和表征处理，帮助学生更生动、清晰地理解复杂原理背后的机制。②对于以工艺流程、操作经验等为代表的技术实践知识而言，文字不仅不能表达知识中隐含的默会信息，更有可能因文字的碎片化陈述，影响学生操作行为图式的形成和对工作过程的整体感知。数字教材的知识呈现方式实现了线性化和非线性化相统一，技术实践知识以其原初的形式，在教材中通过视频、动画等进行复现，在弥补了文字表达信息丢失的同时，让学生在大脑中建立起“文字—图片—视频”三者之间的关联，让文字和其他媒体之间形成了彼此互证和同时强化的效果，这是过去在线课程和资源库均无法单独起到的效果。

当然，多媒体的直观性并不总是有正面效果。文字表达的静态性，能给读者留下更多想象空间。且在抽象概念和命题的认识中，基于语言文字的学习是无法被视频所代替的；而视频或动画的线性化呈现，让读者缺少了深度思考的时空条件。图文信息错位、曲解等不恰当的动画和视频演示，还有可能误导学生对知识的理解。这就需要教师全面把握学生的学习能力，梳理教材中的抽象内容，基于学生潜在的学习困难，建立抽象原理数字化表征必要性的分析模型，并根据不同类型媒体的呈现特征和优势，为每个抽象内容点开发最适宜的资源及其展示形式。

（三）数字教材服务教学情境的有效驱动

在莱芙（Lave J）和温格（Wenger E）看来，“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”。情境产生交互，能赋予情境参与者以更多的细节和意义，激发学生对问题现象及其本质的思考。教学情境由情境资源、情境空间、情境时间和情境主体构成，因此相较于纸质教材，数字教材在创设教学情境时有两个典型优势：一是能为多元情境主体创设更多情境空间。在建构主义教学观看来，学生对问题情境的理解，是基于学生已有的生活体验和知识基础。一个问题究竟能否成为引学的情境，取决于学生是否与这个情境产生实质联系。而不同学生的经验大相径庭，因此情境的选择对于学生学习效果至关重要。传统纸质教材因受限于空间和形态，难以提供多种类型和多元形态的教学情境，但数字教材则可以通过视频、动画等影音载体，在为学生细致生动描述情境、强化学生对情境理解的同时，还可以从不同角度补充和实时更新若干类似情境，从而弥补单个情境阐释问题、引入教学的不足，并为教师准备教学情境提供更多选择。二是以丰富的教学情境资源构建情境场域。相对于单纯的文字和图片，动态呈现的视频、动画甚至交互动画，均可以让学生身临其境地感知情境中渗透的时间、地点、事件、问题等要素，把学生拉入一个由教师和教材共同塑造的场域中。从基于文字的“想象彼此，构建彼此”到基于视频和动画的“看见彼此，感知彼此”，教材不断地拓展其服务教学场域构建的功能域，提升其与学生生活经验、认知水平和学习方式的亲和性。

需要指出，数字教材更多是在技术层面解决情境创设的种种问题，它无法代替教师在课堂教学中的情境引入。同样，文字看似在传递信息的数量和形式上有限，但能给予学习者更广阔的想象和构建空间，这对于推进学生深度思考和在教学场域中生成答案不无益处。因此，提升数字教材的情境驱动功能，还要明确情境创设的必要性和目的性。情境创设的关键在于蕴含有助于引发学生思维的问题，激发学生的学习兴趣，以及新知和已有经验之间的联系。因而，情境要根据教学目标的达成需求而创设。全部依赖媒体形式创新、每节内容都安排情境引入均未必能够达到效果。

（四）数字教材服务多元主体的互动生成

在建构主义学派看来，学生是信息意义的主动建构者，学习过程不是知识的搬运和存储，而是在与外界的相互作用中，基于已有的经验建构对知识新的理解，因此互动是学习新知的关键环节。而行为主义则更强调“刺激—反应”的联结，学习者需要得到外界的反馈，形成操作性反应，为知识学习和行动模式的形成提供支持。课堂教学中的互动性主要来自师生和生生间基于言语和行为的交流，而数字教材则为这种互动增添了一个新的主体和维度，构成了“教师—学生—教材”的三维互动。且相对于纸质教材而言，数字教材能主动为学生提供更多元的“刺激—反应”联结，甚至能基于学生的学习习惯和阶段性成果，定制性地为学生提供学习反馈、学习内容和学习建议，从而辅助学生的生成式学习。纸质教材中的“作业”等比较静态的栏目，现在可以在互动中得到更好使用。这种互动还打破了时空的界限，实现了课前、课中和课后互动的统一性、连续性和及时性。此外，00后的学生大多属于数字原住民，对于数字技术读物具有先天的亲缘性。互动性的提升，一定程度上也让教材更容易进入教师和学生的视野，被学生接纳和习惯使用。

根据行为主义、认知主义和建构主义的不同观点，数字教材的互动性功能主要表现为三种形式：一是基于“刺激—反应”（S-R）的预设式互动，这种互动的特征是教材给予学生机械、固定的反馈，旨在帮助学生尽快掌握特定的知识和技能。例如为帮助学生理解复杂原理而设计的互动性动画、游戏等，学生通过操作动画中的部分按钮，观察机器运作的机理，或者作业中输入相关答案并实时给予正确与否的反馈和修改建议。二是基于“刺激—有机体—反应”（S-O-R）的个性化互动，旨在帮助学生深挖问题解决背后的思维，用个性化的认知能力诠释和构建对知识和行动的理解，在同化和顺应中逐渐丰富自身的认知结构。例如为学生提供定制化的学习材料和进度，允许学生基于教材形成个性化的学习记录和知识库。三是基于开放性社会化设计的生成式互动，旨在帮助学生建立已有知识和真实工作情境、社会问题间的联系，形成学生自主学习、认知、诠释和解决问题的能力。例如为学生提供开放式问题情境并汇集和分析学生的不同反馈，为抽象的知识和技能赋予多种真实的工作情境，注重情境迁移和开放式、互动式作业设计。

三、职业教育数字教材建设和管理的潜在风险与规避

（一）数字教材的技术公平及其解决：处理好教材公益性和市场性的关系

数字教材带来的显著革新是教材使用载体的变化。无论是专业化的阅读器，还是相对普及的手机，都需要学习者拥有阅读设备及一定的学习成本。这就带来了两类技术的公平性疑虑：一类是“物理接入”的公平性，即由设备的拥有和先进性带来的数字鸿沟；另一类是“技术接入”的公平性，即由设备中的阅读器及其数字教材使用方法的习得与否带来的数字鸿沟。在“物理接入”公平性方面，截至2023年底，我国网民规模增至10.92亿，居全球第一；手机成为主要的上网方式，手机上网网民占比高达99.9%，而未成年人互联网普及率达到97.2%。不考虑部分数字教材特需的硬件条件，基于H5等技术开发的数字教材是可以在绝大多数智能手机上运转的。但由于数字教材的开发、运转和更新需要大量服务器资源和后期维护人员的技术支持，这部分耗费也将一并计算在教材开发成本中，从而可能推高数字教材的售价。在“技术接入”公平性方面，相较于纸质教材的直观阅读，数字教材在常规阅读的基础上增加了互动、联想等高级功能，而由这些高级功能带来的学习成本、教材使用习惯改变等也会成为影响公平性的因素。

解决数字教材背后的技术公平问题，关键在于处理好公益性和市场性之间的关系。一是尽可能以普及率较高的智能手机作为使用端开发数字教材，在教材版面设计和资源开发上兼顾目前主流手机的配置。同时允许部分出版商根据教材开发需求，定制相关硬件设备（如墨水屏阅读器、学习平板）进入市场流通，但要规避可能存在的捆绑销售、强制销售风险。二是建立健全数字教材开发与维护的成熟机制，如实现教学资源库和数字教材的联动开发和著作权交叉许可、建立周期性的资源内容更新机制、采用“揭榜挂帅”等形式吸引更多教师围绕知识点开发资源。三是尽早制订职业教育数字教材开发标准，在教材形态、参数、审查等方面加以规范。

（二）数字教材的技术安全及其治理：处理好数字教材作为私人空间和公共空间的关系

当数字技术赋能教材开发和使用时，数字技术的互动性、开放性等特征带来了教材意识形态治理的风险。某种程度上，数字教材本身已经构成了一个不同话语交流的场域，这个场域杂糅了学生基于个体价值观的表达、人工智能大模型的自动生成、教材筛选出的官方知识的呈现以及教师以教学为目的的引导。多元主体的参与和不可预见的行为，带来了意识形态治理的复杂性。此外，数字教材更便捷的资源和内容更新，催生了意识形态审查机制的改革需求。而数字教材对学生学习过程的记录与在线保存，也存在个人信息泄露的风险。

上述问题的本质是技术进步带来的风险治理问题，解决的原则是处理好数字教材作为私人空间和公共空间的关系。数字教材一经出售，就已经由购买者享有占有、使用、处置等所有权，因此学生应该享有数字教材的物权，包括在教材使用过程中产生和记录的信息等，都应由购买者个人所有，出版商不得非法侵占，技术层面要确保使用者信息共享意愿的确认权。而数字教材的公共空间也有一定层次性，最内层是由购买和使用教材的行政班组成的治理空间，其治理逻辑是服务课堂教学互动，授课教师享有数据治理权；中间层是以授课教师为中心构成的跨行政班治理空间，其治理逻辑是支撑校内课程及其教学管理，打通校内资源在行政班之间的分割，构成学校教学治理体系的一部分，授课教师和教学管理人员享有数据治理权；最外层是由出版社搭建的教材平台所构成的跨校治理空间，其治理逻辑是服务教材更新和提升使用效果，由出版社与编者共同享有数据治理权。从私密空间到公共空间，从中心层公共空间到最外层公共空间，每向上一级的信息共享都需要严格的授权；出版社（编者）、学校教学管理部门、教师分别负责所在层级的意识形态治理（图1）。

（三）数字教材的技术门槛及其普惠：处理好先进性与普及性的关系

数字技术的嵌入，似乎为教材从过去的“科层知识”转化为“扁平世界知识”（flat world knowledge）提供了契机。然而，实现教材知识的扁平化、形象化，需要依靠对数字技术的掌握。对于数字教材而言，视频、三维动画、互动动画等的制作都有一定的技术门槛。生成式人工智能、VR、AR等资源的建设则有更强的专业性。作为教材编者，需要在熟悉内容和学生学习需求的基础上，利用相关技术将其转化为“资源颗粒”，并嵌入在教材的适切位置。目前解决这一问题的方式是组建由专业专家和教育技术专家构成的编写队伍，在内容生产和技术实现上进行分工。但如果能为专业专家提供学习成本低且高效率生产高质量资源的工具，则更有利于内容的贴切表达。

数字技术的先进性需要服务于教材开发的便利性和目的性，努力让更多的普通教师使用简单易学的工具，参与到高质量资源的开发过程中。出版社应推出学习成本低、功能丰富的资源开发工具包，为有意愿有需求的普通教师开展资源创作提供条件。同时探索生成式人工智能（AIGC）高效率生成资源的方法论体系，开发相关大模型并指导教师与模型互动和产出资源。

（四）数字教材的超限开发及其规制：处理好可行性和必要性的关系

从数字教材的形态和应用场景看，并非所有的课程都需要甚至能够开发成数字教材：一方面，数字教材涉及技术接受度的问题。有研究发现，学生对数字教材的接受程度受其所嵌入的制度文化的影响。环境变量、学生自我效能感、感知易用性、感知有用性等都会影响学生对数字教材的态度。过量、冗余的媒体素材反而会提升学生的认知负荷。另一方面，数字教材提升教学和学习效果存在适用性问题。例如一些研究在把互动式媒体与插图式教材的使用，以及数字教材和自主教材的效果进行比较后发现，适用印刷版和数字版教学材料的学习成果没有显著差异，有些课程中学生甚至可能更喜欢纸质教材。

因此，一门专业课是否要开发数字教材，除了考虑资金支持、编写队伍等可行性条件之外，还应重点从三个方面考虑必要性问题：一是易用性，即相对于传统纸质教材，数字教材的形态是否容易被教师和学生接受和使用；二是实用性，即数字教材是否有针对性地解决了本课程传统纸质教材在内容呈现形式、数量等方面的不足，大幅提升了教材的使用效果；三是最优性，即传统教材的问题通过立体化教材、纸质教材+电子资源（纸数一体化教材）、在线开放课程等形式并不能从根本上解决，数字化是解决上述问题、平衡成本和收益后的最优途径。

图2提供了一个课程建设数字教材必要性的基础分析框架：教师应重点考虑某门课程中陈述性知识的抽象程度和程序性知识的具身程度，二者较高则优先选择数字教材，二者较低则选择非立体化的纸质教材；陈述性知识较为抽象但程序性知识具身化程度低，则可以考虑编写立体化纸质教材，将对陈述性知识的具体化理解体现在教材中链接的资源中；陈述性知识较为具象但程序性知识具身化程度高，则可以考虑开发纸数一体化教材，即在非立体化纸质教材的基础上，根据学习需要为学生开发额外的配套学习资源，供师生同步使用。

本文摘自《中国职业技术教育》2024年第20期

引用本文请标注：李政.职业教育数字教材的内涵、功能与建设策略[J].中国职业技术教育，2024（20）：3-11+41.