作者简介：许建领，深圳职业技术大学校长、研究员，中国工程院教育委员会委员，广东省社会科学研究基地“新时代高等职业教育创新研究中心”主任，中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员、博士生导师，教育学博士；王星，南开大学周恩来政府管理学院教授、博士生导师，社会学博士；李良立，深圳职业技术大学技术与职业教育研究所助理研究员，教育学博士；卿中全，深圳职业技术大学技术与职业教育研究所所长、研究员，广东省社会科学研究基地“新时代高等职业教育创新研究中心”执行主任；卞飞，深圳职业技术大学技术与职业教育研究所副研究员，广州大学博士研究生。

基金项目：中国工程院战略研究与咨询项目“构建支持技能型社会建设的现代职业教育体系研究”（2023-XY-53）

原文刊载于《高等工程教育研究》2024年第四期7-13页。

摘要：职业教育的根本任务是培养高素质技术技能人才，为技能型社会建设提供有力的人力资源支撑。本研究对全国东中西部14个省市15所职业院校，以及校企合作企业、当地人力资源和教育主管部门进行了实证调研，从直接投入和间接投入两个角度考察职业院校学生的技能培养情况。调研表明，学生学习任务参与度较高，课程外活动参与度较低；学生对技能学习的认可度较高，对职业教育的认可度较低，对未来职业的信心和认知亦不足；学校技能培养存在线性窘境，工学结合的深度不够；“双师型”教师比例在不同类型院校之间存在失衡现象，教师科研能力总体偏低；师生互动的有效性不高。研究建议，从技能培养视角出发，职业教育要有效支持技能型社会建设，应树立大职业教育观，从提升技能型人才培养质量，推进职业教育数字化转型，开展职业院校办学核心要素改革，增强职业教育适应性等方面着力，从而为新质生产力发展持续赋能，打造支持技能型社会建设的新生态。

关键词：职业教育 技能型社会 技能培养 实证调研

一、问题提出

建设技能型社会是我国在经济转型发展的关键阶段所作的重大战略选择。2022年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》发布，总则中明确其制定目的包括“建设教育强国、人力资源强国和技能型社会”，标志着“技能型社会”被正式写入国家法律，体现了我国对技能型社会建设的高度重视。技能型社会是指一个社会在经济、工作和社会活动中更加重视和依赖个体所具备的技能、知识和专业能力的社会形态，其劳动力市场对技能的需求明显。职业教育的根本属性就是培养契合经济产业发展需求的技术技能人才。在我国致力打造适应现代经济发展需要的技能型社会的关键时期，职业教育如何培养更多具备实际操作技能和解决问题能力的高素质技术技能人才，为经济社会的可持续发展做出更大贡献，被放在了比以往更为重要的位置。

从技能型社会发展现状来看，技能人才与产业需求不匹配依旧是掣制当前我国技能人才队伍建设的关键问题。从结构看，高技能人才仅占技能人才总量28%，这个数据与发达国家相比仍然存在较大差距。从队伍质量看，我国制造业全员劳动生产率为30948.41美元/人，仅为美国的1/5，日本和德国的1/3。[1] 在此背景之下，职业教育作为我国技能供给的核心主体，其人才培养的数量和质量直接决定着技能型社会建设中技能供给的充足性和有效性。随着技能型社会建设对“技能”提出新要求，需要进一步思考，职业教育应如何实现技能有效供给和高素质技能人才培养？

二、文献综述

（一）技能型社会的内涵与特征研究

在内涵方面，从技能形成理论的角度，技能型社会是增加技能形成的多元化路径，能够提升技能形成的效率。[2] 从技能型社会价值意蕴的角度，技能型社会旨在实现国家高质量经济发展模式的逻辑转向[3]，最终走向社会的可持续发展与全民的美好生活需要。从内容要素的角度，技能型社会不仅涵盖社会成员尊重职业技能学习的心理氛围，也包括技能培训体系与技能保障制度。[4] 在特征方面，技能型社会在对象覆盖上涵括“全体社会公民”、在时间尺度上丈量“个体的全生命周期”[5]、在组织架构上以技能培训体系与国家技能保障制度为核心[6]、在空间坐标上囊括以“全产业链”为中心的广泛场所。[7]

（二）职业教育支持技能型社会建设的研究

主要分为三类：一是职业教育在技能型社会建设中的定位。职业教育的类型发展决定了其必须以有效技能供给作为核心使命[8]，也决定了职业教育在产教融合、职业本科建设、优化人才培养等方面对技能型社会建设的支撑作用。[9-11] 二是职业教育支持技能型社会建设的逻辑与价值。核心要务是促进技能型人力资本的增值与积累[12]，内在逻辑在于促进国家重视技能、带动社会崇尚技能、全面供应技能资源[13]，二者耦合在实践中有技能形成、教育改革和产业升级三方面的逻辑支撑。[14] 三是职业教育支持技能型社会建设的困难与路径。职业教育技能培养存在目标导向性不强、过程适应性不足、制度公平性失衡、评价系统性缺失等问题。因此，需要建立人才培养目标标准更新机制，调整教学内容对接产业需求，优化教育资源配置，开展多元系统评价[15]，推进产教融合。[16]

当前职业教育支持技能型社会建设的研究，多以逻辑演绎范式构建宏观顶层设计或微观人才培养模式，缺乏实证研究。为此，本研究通过抽样调查，对我国东中西部14个省市15所职业院校，以及当地企业、人力资源和教育主管部门进行了实证调研，以期从技能培养的视角，探究支持技能型社会建设的职业教育发展状况，并由此提出相关建议。

三、研究设计

新职业主义理论认为，职业教育应适应新的职业生活对人才的需求，关注新技术革命对劳动者素质的要求，以及如何培养劳动者适应这种要求。[17] 在技能型社会，第四次产业革命带来了职业结构的深刻变革，对劳动者技能提出了新的要求，职业教育必须持续深化技能培养改革，培养更多适应技能型社会需求的高技能人才。

（一）数据来源

本研究采用立意抽样，充分考虑地理区位、城市属性、学校属性、调查对象基本人口学特征等影响因素，采用问卷调查法、深度访谈、焦点小组等方法围绕技能培养开展实证研究，对学生、教师、企业和政府相关人员进行调研。

根据我国行政区划及地理区划，调研对象（如表1）选取覆盖我国六大地理区位（华北、西北、华东、华中、西南、华南），每个区域抽取2-3个城市或直辖市（港澳台除外），总计抽取14个城市。每个城市选取1-2所学校，共计15所学校。

表1 调研对象

（二）研究方法

1.问卷调查法

围绕技能培养这一核心问题，本研究参考乔治·库（George.Kuh）关于学生投入[18]的研究，从学生直接投入和间接投入两个维度分析。直接投入指学生花费在利于技能成果达成的有关活动上的时间和精力；间接投入指课堂和非课堂的学校环境对学生发展的影响。[19]

本研究参考Fredricks、Blumenfeld和Paris提出的行为、情感和认知多维结构模型[20]，选择行为投入、情感投入和认知投入作为直接投入的测评维度。其中，行为投入指学生积极地参与技能学习相关的学术的、社会的和课外的活动。情感投入指学生在技能学习过程中面对学业任务的积极情感反应；认知投入指掌握技能学习内容的意愿。

本研究参考美国大学生学习投入调查项目（NSSE）测评指标[21]，选取学业挑战度、师资水平、生师互动作为间接投入的测评维度。已有研究表明，适当的学业挑战、支持性的师资水平、良好的师生互动，有助于提高学生学习投入的程度。[22] 学业挑战水平指促进学生发展的深度学习[23]，以教学内容和专业设置与就业联系是否紧密作为衡量依据。师资水平指职业教育师资队伍的整体素养和水平。生师互动指教师与学生在教育教学情境或者社会情境中的相互作用和影响。

本研究分为学生问卷和教师问卷，共有55个题项（如表2）。

表2 技能培养测评维度及题项

2.深度访谈法

为进一步探讨职业教育技能培养的深层次问题及背后成因，本研究开展了半结构焦点团体和个人访谈。参与访谈的主体有学校（学校领导、教学及实习实训部门负责人、教师）、企业（企业技术管理人员、一线技术工作人员、校企合作相关部门负责人）、政府（职业教育管理部门负责人、人力资源与社会保障部门负责人），共计访谈86人。

（三）描述性统计

通过对关键变量的筛选与整理，剔除缺失值后，本研究获得的有效样本数为3444份，其中学生问卷3257份，教师问卷187份。调查样本的性别、生源地、父母学历、父母职业等信息的分布特征如表3所示。

表3 学生和教师样本情况

四、研究结果与分析

（一）技能培养的直接投入情况分析

1.行为投入：学习任务参与度高，课程外活动参与度低

技能学习行为投入主要考察学生在课程内外参与学习的行为表现。从学生课堂和实习来看（见图1），91.64%的人表示愿意认真学习课程中与未来职业发展相关的知识，90.08%的人表示愿意花费大量的时间来学习专业知识，89.63%的人表示会非常积极地参加专业实习（实训），79.51%的人表示入学以来一直很努力地学习专业知识。

图1 学生课堂和实习的学习投入

课程外参与学习的行为主要分为参加创新实践活动、参加技能大赛和获取技能证书。仅11.5%的学生参与了创新能力培训，12.3%的学生参加了职业技能大赛。在职业技能等级方面（见图2），学生获得职业技能认证的比例并不高。相对于普通中专、职业高中，对技能要求更高的高等职业学校的学生取得职业技能等级证书的比例反而较低，尤其是职业本科的高等职业学校仅有17.02%的学生获得职业技能等级证书。从取得职业证书的等级来看，尽管学校类型不同，学生获得高级技能等级的比例较低。

图2 学生取得职业技能的等级

2.情感投入：对技能学习的认可度较高，对职业教育的认可度低

情感投入主要分为学习价值和学习兴趣两方面。学生对技术技能的价值认同感高，从样本学生职业认同以及行业就业期望来看，88.33%的人认为从事技能劳动是很高尚的，与之相应，他们有强烈的技术技能工作的就业意愿，89.80%的人表示乐意告诉别人以后会从事技术技能相关的工作，83.22%的人表示通过学习，期待从事技术技能相关的工作。

学生对技能价值的认同感主要缘于其对专业的学习的兴趣。尽管51.60%的人中考（高考）时因不了解具体情况选择专业，但入学后，92.49%的人表示很自豪选择了本专业，如果可以重新选择，有68.64%的学生还会选择本专业。学生对其所学专业有一种正向的情感反应，对于专业培养目标、学习氛围、满足学习需要的整体评价较高（见图3）。然而，通过访谈也发现，学生、家长、学校对职业教育的认可度较低，“专升本”“读本科”是职校学生的首要选择及愿景。

图3 学生对专业的满意度

3.认知投入：对未来职业的信心和认知不足

认知投入指向学习中的内在心理素质和对学习成就的认识，本研究归类于积极面对前途、了解专业及未来从业情况等因子。从学生的认知投入来看（见图4），尽管92.09%的人表示以后的工作会实现人生价值，但仍有61.57%的人表示对前途感到非常担心。87.37%的人表示非常了解专业的课程设置，73.64%的人表示了解专业对从业者的技能要求，但对未来从事职业的基本情况的了解程度却很低。

图4 学生的认知投入

（二）技能培养的间接投入情况分析

1.学业挑战度：技能培养片面化，工学结合深度不够

第一，课程内容过分强调对接职业岗位。从教学上看，专业和课程与就业联系紧密，但忽视传授学生技能以外的理论知识。66.8%的学生认为学校提供了较为完善的职业技能发展和培养方案，但31.1%的学生认为课程偏重于实践。在访谈中，教师和企业代表表示学生毕业后不能直接适应企业生产流程，主要归因于职业院校追求高效地训练出与工作岗位无缝对接的劳动者，将工作岗位所需技能转换成教育内容之一。[24]

第二，“工学结合”未能贯穿到人才培养全过程。从学生参加实习实训情况来看（见图5），实习实训多集中于三年级，且倾向于短期性质，期限在1到3个月，并未贯穿于整个培养过程，未真正实现“工学结合”。通过访谈可知，这使得学生无法在职业情境和连续性工作中习得基础性职业技能，从而无法掌握校内学习所缺少的思维与行动能力。

图5 学生参加实习实训情况

2.师资水平：不同类型院校“双师型”教师比例不均，教师科研能力偏低

第一，不同类型院校“双师型”教师比例不均。从“双师型”教师比例来看（见图6），“双师型”教师的占比达到了55%，超过60%的教师表示有企事业单位的实践经历。但是不同类型职业院校“双师型”教师比例存在显著差异，“双高计划”建设单位“双师型”教师的占比为53.54%，普通高职院校、国家级重点中职和省市级重点中职占比分别是16.16%，13.13%和15.15%。

图6 “双师型”教师比例

第二，教师科研素养整体不高。教师以本科和硕士研究生居多，占总样本量的86.6%。80.7%的教师取得了技术职称（初级、中级、副高级、高级职称占比分别是21.9%、31.0%、23.5%、4.3%）。有教学获奖经历和主持高层次科研项目的教师占比较低，骨干教师占比仅为10%。

3.师生互动：互动的有效性不高

第一，教师参与职业规划和技能大赛指导的频率较低。43.9%的学生尚未制定清晰的职业发展路径，52.7%学生不了解职业晋升路径和条件，19.2%的学生对职业前途表示担忧。教师较少参与非正式（课外）的师生互动相关活动，少于一半的教师指导过学生参加技能大赛。

第二，不同教师群体在非正式（课外）活动的参与频率方面存在显著差异。从差异性分析结果来看（如表4、表5、表6），是否为“双师型”教师与指导学生技能大赛的相关性最大，“双师型”教师参与指导技能大赛的频率更高。从教师职称来看，持有初级（21.42%）、中级（35.71%）、副高级（32.14%）职称的教师参与指导技能大赛的频率更高。从学校类型来看，51.81%的教师来自国家“双高计划”建设单位，普通中职学校和职业高中教师指导最少。

表4 指导学生技能大赛与学校类型的交互分类表

*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。（下同）

表5 指导学生技能大赛与教师职称的交互分类表

表6 指导学生技能大赛与是否为“双师型”教师交互分类表

五、讨论与启示

习近平总书记强调，要“增强职业教育适应性，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”。为进一步提升职业教育支持技能型社会建设的作用，基于技能培养的视角，本研究建议如下。

（一）提升技能型人才培养质量，为新质生产力发展持续赋能

习近平总书记指出：“加快形成新质生产力，增强发展新动能”。发展新质生产力，需要劳动者、劳动对象和劳动资料等生产力三要素的结合跃升，以培养更多更高素质的劳动者和各类人才，这也是技能型社会建设的关键所在。作为培养技能型人才的主阵地，职业教育需要提升人才培养质量，为新质生产力发展持续赋能。一是要升级人才培养目标，从传统的专一技能型人才，拓展为培养具有创新意识、团队合作、可迁移能力、可持续发展等能力的复合高素质技能型人才。二是要优化专业布局结构，关注新兴领域的技能人才需求，提高人才培养的针对性和适应性。一方面要紧跟新质生产力的发展趋势，着力加强智能制造、新能源、新一代信息技术等领域的专业布局，另一方面要建立健全技能型人才需求评价体系，根据行业变化和学生需求形成动态调整专业的机制。三是要创新课程模式。在课程设计理念上，应该将培养面向未来、全面发展的高素质技术技能人才作为逻辑起点；在课程开发方面，既要联合行业企业开发面向职业岗位的课程标准、课程内容及课程评价方案，又要重视融入复杂工作及未来深造所必备的专业理论知识，还要融入课程思政元素及通识教育内容。[25]

（二）树立大职业教育观，打造支持技能型社会建设的新生态

建设技能型社会需要强化职业教育的有效技能供给，从而促进整个社会的技能积累水平提升。但是，技能型社会目标的达成显然不是职业教育单个领域所能承担和完成的任务。为此，应当以大职业教育观审视技能型社会建设，通过进一步完善职业教育的顶层设计，打造支持技能型社会建设的新生态。一是要健全技能人才培养体系，构建从中职、高职到本科、研究生各个层次的人才培养体系，形成完善的技能人才成长通道。例如通过中高本一体化衔接，推进技能人才的贯通培养。二是要优化职业教育资源配置，促进教育机会公平。对于不同水平和发展阶段的职业院校，政府采取不同的人力、物力、财力、制度支持，在巩固“双高”计划建设成果、推动职业教育高质量发展的同时，也要关注其他院校的发展状况，鼓励不同院校面向地区经济、产业发展特色树立自身优势，给予其相应的政策帮扶，推动各级各类职业院校协调均衡发展，以此实现职业教育在促进技能升级过程中的效用最大化。三是要推动科教融汇，提升技能人才的科技素养。

（三）推动职业教育数字化转型，塑造技能型社会建设的加速引擎

技能型社会建设能够推动产业向智能化、自动化和数字化方向发展，提升生产力水平，因而对劳动力质量和效率的要求更高。职业教育数字化转型有助于推动教育模式创新，提升职业教育整体供给能级，进而提高人才技能培养水平，与技能型社会建设的需求深度耦合。为此，需推动职业教育数字化转型，为技能型社会建设提供深层动力。一是要加强职业教育资源的数字化开发与共享。鼓励和支持各级各类职业院校开发适应数字化时代的教学资源库和开放课程；利用数字技术预测产业发展趋势，将最新的技术知识和实践技能融入教学体系中；通过数字化平台加强校企合作，共同开发适应市场需求的数字化培训项目；建立资源共享机制，提高资源利用效率。二是要智能化改革教学方法。通过引入智能教学系统、虚拟现实（VR）和增强现实（AR）等技术，为学生提供模拟真实工作环境的学习体验；利用在线平台和移动应用，满足不同学生的学习需求。三是要创新教育评价的数据化管理。建立以能力为本的职业教育评价体系，利用大数据、人工智能等技术手段，实现对学生学习过程的全面监控和分析。四是要推动职业教育的个性化定制。为学生提供灵活、个性化的培训方案，促进职业教育与个人发展有机结合，帮助学生更好地适应未来工作环境。

（四）开展核心要素改革，增强职业教育适应性

技能型社会强调个体为适应技术和市场变化，应具备不断提升自身技能以适应新技术、新需求的能力。为适应技能型社会对个体技能的要求，职业院校需在办学的核心要素上开展相应的改革，提升技能培养质量，适应社会发展。一是要加强“双师型”教师队伍建设，重视教师科研能力培养。一方面，完善“双师型”教师培养体系，鼓励教师参与企业实践，将企业的实用性和前沿性技术技能迁移至教学内容；加强校企合作，形成学校教师和企业讲师“联合培养、互通互动”的机制。另一方面，完善科研投入激励制度和成果转化机制，联合行业企业合作开展应用研究。二是要改革技能培养模式，打破单一化的线性窘境。职业院校需把握数字经济社会发展大趋势，树立学生的核心素养、理论知识、综合能力及工作技能一体化培养目标[26]，培养学生的核心素养、职业迁移能力和可持续发展能力，帮助个体适应技能发展。三是要建立更有效的产教融合机制，推动技能培养与产业需求相结合。完善法律政策，落实促进校企合作的激励制度；完善产业发展与人才需求供给信息共享机制，建立动态调整机制，根据市场变化和技术发展，及时调整合作内容和方式。

（课题组成员孙茜、王斯克、袁礼、覃正纳、宋晶对本文亦有重要贡献，一并致谢。）

注释

①城市类型参考2021—2022年度中国大陆地区城市百强峰会。中国大陆地区城市百强峰会由亚太经济交流论坛、联合国经济及社会理事会等权威机构联合举办，研究人员以基础设施、科技教育、经济水平、民生福利四个领域作为考察的核心指标，共选出了一线城市18个，二线城市34个，三线城市48个，具有一定的参考意义。

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