以2002年8月《国务院关于力推进职业教育改革与发展的决定》提出“企业要和职业学校加强合作，实行多种形式联合办学”为标志，我国高职教育开启了由单一学校培养主体向校企合作协同育人转变的历史进程。之后的2004年《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出各高职院校要“建立产学研结合的长效机制”，2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》再次强调加强校企合作，“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式” 。至此，以产教融合为基础、校企协同育人为方向的职业教育改革正式拉开了帷幕。

也就是在2004年，组织安排我从本科院校调入清远职业技术学院（以下简称清职院）任院长，由此与产教融合、校企合作协同育人研究与探索结下了不解之缘。近20年的职业教育工作实践，使我对高职教育产教融合、校企合作育人的必要性、重要性以及可行性有了更深刻的认识、体会和思考，期间也有一些收获和想法发表在一些刊物上。在这其中，感悟最深且最令我感到欣慰的是2013年在《中国职业技术教育》杂志社发表的《“现代学徒制”的实践与思考》一文，今天重温此文，有着别样感受。

一、背景

自“十一五”以来，我国经济社会进入了转型发展期，传统产业加速转型升级，高新技术产业快速发展，新兴产业不断涌现，这种变化无疑对劳动者能力和素质提出了更高要求。由于职业教育单一学校主体人才培养，在一定程度上隔离了理论与实践、知识与能力、教学场所与实际工作场景，培养的学生其能力和素质往往难以满足企业的需要，出现了企业招不到（难招到）合适的人，学生又找不到（难找到）适合的岗位，劳动力结构性短缺情况愈发严重。

广东作为我国改革开放的前沿阵地和我国南部经济发展的主战场，劳动力供给素质结构与产业需求脱节的问题更为凸显。改革职业教育人才培养模式，增强职业教育的适应性，助力全省产业结构调整、经济转型升级、企业创新发展尤为迫切。2002年以来广东大力推行订单培养（含订单定向培养）并于2007年开始全面开展高职院校学生顶岗（岗位）实习，在深化产教融合、校企合作育人方面，做了诸多大胆尝试，尤其是订单培养规模也在全国排名前列，但总体而言，仍难以有效满足经济社会发展对人才的需求。“十二五”期间，随着广东产业转型升级加速，广东各类高素质技术技能人才缺口有加大的趋势，不仅是高职院校在寻求优质企业协同育人，部分先知先觉的企业，也开始从坐等院校输送人才，转移到主动与学校开展合作，提前锁定人才的人力资源战略中来。

2009年，当时我们在关注经济发达国家学徒制改革实践的同时，也正着手研究我国的顶岗（岗位）实习和订单培养实践中所存在的问题，探寻产教融合不深、校企合作不紧、精准育人不足的根源，以寻求人才培养的突破口。我们走访了省内多家与清职院有良好合作关系的企业，在交流中我们有两个重要发现：一是高新技术企业似乎不太愿意把核心技术技能传授给非企业员工的实习生；二是传统企业的转型升级有赖于在职员工能力的提升。比如，我们的学生到高新技术企业进行了为期半年的顶岗实习后，部分学生毕业后回到该公司就职时，还需要再进行岗前关键技术培训。之所以会出现这种情况，主要是企业担忧学生掌握了核心技术技能后并不留在公司工作，因而在培养过程中对实习生有所保留。而且，涉及到企业的一些保密技术，企业师傅不仅不会教给实习生，也不愿意让院校老师了解，以免造成保密技术外泄。又如，清远本地一家属于传统产业的大企业进行技术升级改造后，由于缺乏高素质技术技能员工，一些具有一定技术含量的设施维修工作，都要到广州请专业的师傅来维修，维修时间长且费用高，而且，由于企业所在地理位置较为偏远，多年来一直难以吸引到合适的人才，全面提升在职员工的素质和技术技能以满足企业技术升级改造后对人才的需求，已迫在眉睫。

在这种背景下，清职院选择了部分有实力且有意愿开展校企合作协同育人的企业，就学徒制育人模式进行了深入沟通与探讨。在广东省教育厅的支持下，2012年，正式批准清职院以自主招生方式面向企业员工及中职毕业生、普通高中毕业生招收学生，与企业紧密合作，以现代学徒制模式进行试点培养，率先在全国开启了中国特色学徒制前期探索。

二、解决的问题

21世纪以来，世界各国的职业教育蓬勃发展，特别是经济发达国家的职业教育各具特色、形式多样，但校企合作、协同育人是共识、是方向。我国职业教育也极为重视校企合作、协同育人，继2002年国家层面提出的订单培养之后，2007年6月教育部联合财政部出台《中等职业学校学生实习管理办法》，将顶岗（岗位）实习纳入教学范畴，随后又出台了《职业学校学生顶岗实习管理规定》，强化对顶岗实习的规范化管理。全国高职院校掀起了以顶岗（岗位）实习为基础，以订单培养为特色的校企协同育人实践探索热潮。

实践表明，无论是顶岗（岗位）实习，还是订单培养，虽然都在一定程度上实现了校企协同育人，促进了产教融合，但效果并不太理想。企业参与动力不足、精准育人不够的情况仍然突出，究其原因，一方面是由于企业并不是法定育人主体，校企之间、学企之间的契约不牢固，学生毕业后去留自由度大，缺乏有效的就业锁定，导致企业不愿深度参与。另一方面，校企协同育人是一种育人模式变革，是一个需要重构教学内容、课程体系、师资队伍，要改革教学方法和教学形式等的系统工程，而这对院校和企业的能力以及协同有着非常高的要求。由于院校能力不足、对岗位需求把握不准，且大多数企业因缺少育人经验而难以有效参与，校企协同育人“两张皮”的情况也较为常见。

因此，如何增强企业育人主体责任和能力，强化学生与企业之间的就业锁定，便成为校企合作协同育人探索的重点。在对经济发达国家学徒制研究的基础上，我们结合学徒制试点实践，总结形成了《“现代学徒制”的实践与思考》一文，以期实现小处着手积微成著，探索出一条能够有效促进产教深度融合、校企紧密合作的新路子。

该文回答了两个基本问题：一是为什么要开展学徒制。通过对经济发达国家的学徒制如英国 “三明治”模式、澳大利亚新学徒制、瑞士的“三元制”以及美国的“合作教育”模式进行比较分析，剖析学徒制对经济发展的作用，总结出基本要义，结合我国校企合作育人历史背景与现状，提出开展学徒制对深化职业教育改革的重要意义。二是学徒制要怎么做。以清职院与企业共同开展的学徒制实践案例为切入口，探寻职业教育校企协同育人的有效路径。文章分析了学校与企业如何分工协作，如何有效整合两者优质资源，以实现职业教育与企业需求的有效对接。文章阐明了学徒制实践中所要关注的重点内容、所遇到的一些问题，也提出了相关政策建议。

我们的实践探索表明，开展学徒制培养之后，企业对学徒制学生和专业教师敞开了大门，确保了学生高质量的企业工作本位学习，促使老师自觉融入到企业技术研发中，同时也让最新的技术和工艺进入学校，并植入到人才培养方案中。清职院以学徒制实践探索为契机，全面深化产教融合、校企合作，专业能力建设、双师队伍建设等方面取得了长足进步，为后续成功申报“广东省示范性高等职业院校” 打下了坚实的基础。而且，通过创新实施“师带徒”结构化的岗位培养，合作企业员工的素质和技术技能大幅提升，部分毕业生两年内就步入企业核心技术管理岗位，实现了企业、院校和员工的“三赢”。

三、研究的意义

今天看来，《“现代学徒制”的实践与思考》可以说是最早的真正以学徒制在中国的实践为基础进行探索的学术文章之一，该文的发表，对中国特色学徒制前期探索起到了引领带动作用，受到学界高度关注，文中提出的一些重要观点，对当前深化职业教育改革，促进产教融合也有着较为重要的影响。主要体现在三个方面：一是文中提到的通过探索形成的“校企双元育人、交互训教、在岗培养；学生双重身份、工学交替、岗位成才为特征的工学结合人才培养模式”，继2014年广东省第二批现代学徒制试点探索之后，被总结凝练成“‘双元育人、双重身份，交互训教、工学交替，岗位培养、在岗成才’为特征，‘一体化育人’为核心”的广东特色现代学徒制基本内涵，至今已成为实施中国特色学徒制的参考原则。二是提出了学徒制利益分配的问题。学徒制的实施，涉及到政府、企业、学校与学徒四个基本利益主体，完善基于学校、企业、学徒的支持政策和措施，构建合理的成本分担机制，在今天看来，依然十分重要。三是给出了一些政策建议。在宏观层面，提出了完善学徒制法律政策的建议，如建立学徒制专项经费、完善学徒制企业税收减免政策、建立学徒劳动保险和意外伤害保险等，尤其是建议从法律层面支持学徒制学生的员工身份，实现劳动用工制度与教育制度的结合。在中观层面，提出改革现有的学徒制招生制度，建立学校招生与企业招工相结合的制度体系。在微观层面，提出要完善校企合作培养机制，为双元育人和岗位成才创造良好的环境条件。而其中的完善支持政策、健全校企合作机制也是目前乃至未来推进中国特色学徒制所要突破的重点。

文章对清职院试点情况进行了系统性总结，成功经验也受到了广东省教育厅的高度重视和肯定，助推了省级层面学徒制试点工作开展。继2012年清职院的试点之后，2014 年广东省教育厅在全国率先开展省级层面的试点工作，批准了基础较好的 4 所学校共 12 个专业招生 650 人试点探索现代学徒制，并在全国率先组建省级层面的现代学徒制工作指导委员会，为全省试点工作提供培训、指导、监督以及管理与咨询。而以清职院试点探索为基础，结合广东后续的试点探索所形成的成果《广东特色现代学徒制研究与实践》，获得2018年职业教育国家级教学成果奖一等奖。

广东的试点经验为全国现代学徒制试点提供了典型范例，也为国家试点政策出台提供了重要依据。按照2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人”工作要求，教育部于2015—2018 年，分三批在地方政府、行业、院校、企业四种类型中，共遴选出 558 家单位作为现代学徒制试点单位进行实践探索，并于2017年10月成立了全国现代学徒制工作专家指导委员会，开展现代学徒制理论研究与实践探索，提供咨询、指导、培训、评估、检查、促进交流等服务。经过多年的努力，形成了一大批可复制可推广的典型经验和范例，出版了《中国特色现代学徒制试点探索与实践（第一辑）》，从我国的实践中找到了一条校企合作育人的新路子。

四、反思

再次梳理我国学徒制发展的历程，不难发现，《“现代学徒制”的实践与思考》一文，也可以说是我国学徒制研究的分水岭之作。至此，学界对学徒制研究的重点，开始从学徒制的国际比较与经验介绍转向学徒制的中国实践探索。而清职院的实践探索，无疑助推了具有中国特色的学徒制理论研究与实践探索从门外走到了门内。

从2012年的清职院学徒制试点至今，短短十一年，我国的学徒制实现了从无到有，并上升到国家人力资源战略的高度，显示出其强大的生命力。2019年，《国家职业教育改革实施方案》颁布，开辟性确立职业教育的类型教育地位，并明确提出“坚持知行合一、工学结合”“总结现代学徒制和企业新型学徒制试点经验，校企共同研究制定人才培养方案，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容，强化学生实习实训”。2022年4月，新修订的《职业教育法》颁布，“国家推行中国特色学徒制”“学生学徒双重身份、学校企业共同培养、工学结合岗位成才”得到制度性确立。职教20条与新职教法的颁布，企业法定育人主体地位得以明确和强化，学徒的学生员工双重身份得到了保障，真正实现了中国的教育制度与劳动用工制度的有机结合。但与此同时，仍有一些关键问题值得学界和企业界深入思考和探索：例如，还存在如何将职教法中与学徒制相关的法律条文进行落地的问题，或者说，还存在相关参与方尤其是企业参与学徒制动力不足的问题、学徒培养质量有待提升的问题、学徒制多方治理体系需待健全的问题、学徒制社会认可度有待提高的问题、学徒制工作推进协同不够的问题，等等，这些问题已成为中国特色学徒制高质量发展的瓶颈。

为落实职教20条“产教融合校企‘双元’育人”、新修订的职教法“国家推行中国特色学徒制”和党的二十大报告提出的“加快建设高质量教育体系”的精神，教育部于2022年12月成立了教育部职业院校中国特色学徒制教学指导委员会，指导推进中国特色学徒制开展。目前，教育部等五部门正联合实施“职业教育现场工程师专项培养计划”，通过严格项目准入，以中国特色学徒制为主要培养形式，探索工程技术人才紧缺领域储能赋能的新机制。而以此为契机，建立省级层面学徒制管理机构，在职教法的指导下，进一步细化落实相关支持政策，统筹推进中国特色学徒制多元治理体系建设、学徒制标准体系建设、质量监管与评价体系建设，加快健全校企协同育人培养机制，借以推动中国特色学徒制高质量发展，应成为未来一段时期的探索重点。

实践证明，我国的职业教育发展与经济和产业发展相辅相成：职业教育的发展为经济和产业发展提供动力和支持，而经济和产业发展则推动职业教育转型升级、乃至革命。可以说，我国经济和产业发展，催生了中国特色学徒制。不论是经济发达国家学徒制改革实践还是中国特色学徒制前期探索，无不表明学徒制特有的强锁定（即学生的员工身份，使得企业与学生之间形成紧密的利益共同体），是激励企业深度参与培养，实现高质量培养和高质量就业的重要纽带。

实践也证明，中国特色学徒制是促进产教深度融合、校企紧密合作的落地之举，是驱动职业教育高质量发展，推动实现职业教育现代化的根本途径。在“推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”的大背景下，中国特色学徒制高质量发展，无疑将为中国式现代化提供强大的人力资源支持。（作者系广东建设职业技术学院校长，教授）