教育部等五部门2022年联合启动了职业教育现场工程师专项培养计划，面向先进制造业、战略性新兴产业的数字化、智能化职业场景，以中国特色学徒制为主要形式，培养精通操作和工艺、善于管理和协作的现场一线工程师。相对于传统工程师，职业教育现场工程师的特色体现在以下方面。

职业教育现场工程师和传统工程师的培养主体不同。专项培养计划由教育部会同中国工程院、工信部、国资委、全国工商联构建联合工作机制。中国工程院指导项目规划、推荐相关专家，参与方案审核。工信部、国资委、全国工商联遴选推荐具有培养能力和培养意愿的企业及学徒岗位，提出对职业院校的要求。教育部审核发布相关培养计划信息，省级教育行政部门组织院校对接行业企业，确定合作培养方案并联合申报。

职业教育现场工程师和传统工程师的定位不同。传统工程师主要是为了发展自身的数理认知能力，掌握某一特定学科领域复杂且不可预知问题的高级技能，彰显熟练程度与创新精神。职业教育现场工程师要通过学习一种职业工作来发展职业认知能力，是为了掌握某一特定工作领域（不同于学科领域）复杂且不可预知问题的高级技能，彰显熟练程度与创新精神。

职业教育现场工程师和传统工程师的国际对标不同。20世纪70年代，德国一些大企业参与创立了双元培养的新型高校，1974年由州政府定名为“职业学院”。和应用科学大学一样，德国职业学院的办学目标也是培养工程师，强调实践性和企业参与度，但依然属于学术型教育，绝大多数都没有涉及职业资格证书，和职业教育有本质性区别。2020年新的《德国联邦职业教育法》颁布，其中引入“职业学士”和“职业硕士”头衔，这种学位只能被授予接受过正规职业教育、有企业实践经验的人，学位的授予机构是行会。这明显与高等教育中的“学士”和“硕士”是不同的，属于职业教育的范畴。“职业学士”和“职业硕士”目标是培养高级工人（技师），大致等同于我国提出的职业教育现场工程师概念，这也在《德国国家资格框架》中有所规定。

职业教育现场工程师和传统工程师专业设置的逻辑基础不同。培养职业教育现场工程师的专业设置和专业群建设的逻辑基础是职业分类，职业分类是对社会职业进行类别划分，按照工作性质和技能水平相似性，将社会分工活动划分为有层级结构的职业信息系统。培养传统工程师的专业设置和专业群建设的逻辑基础是专业技术领域分类，专业技术领域分类是对社会技术活动进行管理（如申请发明专利等）的分类方式，分为信息技术、生物技术等九大类。

职业教育现场工程师和传统工程师的课程培养体系不同。培养职业教育现场工程师要按照职业成长的逻辑规律设计课程体系，掌握完成“典型工作任务”所需的综合职业能力。要基于职业分类，在国家层面开发职业教育现场工程师培养的课程体系，确保学生获得国家承认的职业资格和学历证书。传统工程师培养的课程开发是对科学技术知识进行应用化处理，是对专业工作所涉及的知识进行“选择和简化”的过程，使复杂知识能够被学生所接受。

职业教育现场工程师和传统工程师的技术关注点不同。技术可分为两类，与职业活动有紧密关系的职业性技术和与职业活动关系不大的非职业性技术（传统工程技术）。职业教育现场工程师应重点获取职业性技术，传统工程师应重点获取工程技术。职业性技术包括与工作过程有紧密联系的知识和技能，更注意技术和工作活动的关系。工程技术是学科系统化的知识体系，反映工程师的职业实践，是技术决定论指导下的科学实践。职业性技术研究对象是由人类建立的技术体系，其知识体系是用标准、计划等形式规范职业行为。工程技术研究对象是自然体系，其知识体系是为了描述现象和物质。每个领域的技术都可理解为两者的综合，如建筑工程技术既包括与职业行为联系较少的结构计算与设计等结构设计技术（非职业性技术），又包括与职业活动及职业能力联系较多的施工技术管理等施工管理技术（职业性技术）。

职业教育现场工程师和传统工程师的知识关注点不同。传统工程师重点关注理论和实践知识的应用化处理，而职业教育现场工程师重点关注工作过程知识，主要涉及生产过程监督和保障及操作程序最优化等方面，既不是单纯的操作知识，也与工程师的设计和计划知识不同，传统学科系统化很难简化或推导出这些知识。工作过程知识须在真实工作情境中获得，是职业性技术的核心组成部分，一般可分为三个级别：低级别是引导行动的知识，其次是解释行动的知识，最高级别是反思行动的知识。如建筑施工放线时可以选择不同的仪器，为什么用全站仪，而不用经纬仪？有什么样的更好仪器？在此过程中需要反思行动的知识和引导行动的知识帮助其作出决策。

职业教育现场工程师和传统工程师的培养成本与师资队伍不同。结合世界银行的研究结论，职业教育现场工程师生均培养成本应为同级工程师的2.53倍，因为现场工程师涉及更多的工作场所学习。培养职业教育现场工程师的师资应该有接受职业教育的经历，最好接受过正规的职业教育。如德国职业学校教师起点学历是硕士，硕士毕业后要接受教师学院的培训，至少要有10个月的企业实践经验才可参加教师资格考试。在德国，要想成为企业实训教师，须先接受三年半的职业教育，在企业进行一年以上的实践锻炼，还要经过师傅学校或实训教师培训获得相应证书。因此，我国需要建立职业教育现场工程师指导师傅任职资格和管理制度，重视对师傅带徒成果的考核与奖励，建立指导师傅培养培训制度，对任职培训的基本内容、形式、期限和考核要求作出规定。

职业教育现场工程师必须采用学徒制形式进行培养。单靠学校教育无法培养出职业教育现场工程师，仅靠企业内培训也不行，须通过一定的制度安排，把工作与学习相结合，将学徒教育与学校教育相结合，因此须推广中国特色学徒制，才能提供“工作过程知识”的学习情境。中国特色学徒制要有法律规章体系，应建立跨越传统教育管理和人力资源管理部门的学徒管理与服务机构，建立地方和行业学徒服务中心及协调机制，使学徒制真正成为国家治理制度。在“放管服”大背景下，发挥行业协会作用，为参与学徒制的校企双方提供更好的协调、监督和服务。培养院校要对教学管理制度进行深度改革，只有柔性的教学管理制度才能适应学徒制要求。鼓励企业积极参与学徒制建设，使其认识到学徒教育的社会价值和经济价值。校企共建以高层次学徒制培养为主的现场工程师学院，对参与学徒教育的企业给予“金融+财政+土地”组合式激励。学校、企业和学生要签订学徒培养协议，明确学徒参照企业职工或见习职工享受相关待遇。

（作者系江苏建筑职业技术学院研究员）